المحتويات

مقدمة

أولًا: الإطار النظري والمنهجي للدراسة

  1. مشكلة الدراسة وأهميتها
  2. مسوغات الدراسة
  3. تساؤلات الدراسة
  4. المفهومات والتعريفات
  5. منهجية الدراسة وأدواتها

ثانيًا: الواقع التنموي المولّد لانتفاضة 2011

ثالثًا: النماذج التنموية والتربوية لسورية المستقبل

  1. لماذا التربية من أجل التنمية المستدامة الموجهة بالحقوق؟
  2. تضمين مفهومات التنمية المستدامة وقيمها في المناهج التعليمية
  3. المضامين التربوية من أجل التنمية المستدامة الموجهة بالحقوق
  4. مداخل تضمين التنمية المستدامة في المنهاج المدرسي
  5. طرائق وأساليب تعليم مضامين التنمية المستدامة
  6. أدوات تقويم مكتسبات المتعلمين وأساليبها في التنمية المستدامة

المراجع

 

مقدمة

أدت الحرب في سورية إلى تدمير مواردها وقدراتها معظمها؛ بشريًّا واقتصاديًّا وبيئيًّا واجتماعيًّا ودفاعيًّا. بدأها النظام الحاكم سبيلًا لقمع الحركة الشعبية الاحتجاجية التي انطلقت تعبيرًا عن عمق الأزمة التي وصلت إليها البلاد عندما تبنت الحكومة نهج “السوق الاجتماعي” للتنمية، جرت ترجمته على أرض الواقع من خلال جملة سياسات عظمت من دور القطاع الخاص في الاقتصاد الوطني، مقابل تراجع تدريجي للقطاع العام، بل إهمال له، انسحاب الدولة من عدد من وظائفها الاجتماعية لتترك الاقتصاد والمجتمع ساحة مفتوحة لأصحاب الرساميل، وتضع المواطن مقيدًا وجهًا لوجه أمام عدوه المتمثل بالفئات البرجوازية ذات الطابع الطفيلي التي نبتت وترعرعت في أحضان النظام بفعل الضبط السياسي الرسمي للمؤسسات المدنية والأحزاب السياسية ومؤسسات المجتمع المدني، التي عادة ما تكون بمنزلة صمام أمان للاستقرار الاجتماعي في مواجهة التحولات الاقتصادية وما يرافقها من تشوهات وتهميش لمصالح الفئات الاجتماعية الأضعف وفشل مؤسسات المجتمع في تحسين مؤشرات التنمية البشرية.

 

أولًا: الإطار النظري والمنهجي للدراسة

1- مشكلة الدراسة وأهميتها

على الرغم من تبني الخطة الخمسية العاشرة 2006-2010 لمبادئ التنمية المستدامة وغاياتها، إلا أن سورية لم تكن قادرة على تحقيق المؤشرات التي أعلنت التزامها بها، ولم تكن مهيأة لها في أي وقت، تؤكد ذلك قراءة الواقع السياسي والاجتماعي – الاقتصادي، وكذلك نتائج المسوح والدراسات المحلية التي صدرت في الأعوام الأخيرة ([1]). وتقارير المنظمات الدولية يمكن أن توصلنا إلى نتيجة مفادها بأن التنمية المستدامة، بأهدافها وأبعادها ومتطلباتها من جهة، والنهج التنموي الذي جرى اتباعه من الحكومات السورية المتعاقبة من جهة أخرى، كانا بمنزلة مسارين منفصلين لم يلتقيا في أغلب الأوضاع والأوقات، إلا في بعض الميادين: تعميم التعليم الأساسي، وارتفاع نسب الالتحاق في مدارسه، ونشر مراكز الرعاية الصحية الأولية وخفض معدلات وفيات الأطفال، وتباعدا خلال سنوات الخطة الخمسية العاشرة  وهي سنوات اقتصاد “السوق الاجتماعي” حيث حدثت خلالها انكسارات وخسارات كبرى في الميادين كافة.

وعندما تتوقف الحرب في سورية، ويتمكن السوريون إعادة بناء حياتهم السياسية بدستور مدني وانتخابات ديمقراطية، سوف تواجهنا عندئذٍ أسئلة مهمة ومعقدة، يمكن تلخيصها في السؤالين الآتيين:

الأول: أي نموذج تنموي يمكن أن يلبي حاجات السوريين، ويُمكّنهم العمل والعيش الكريم المتحرر من الفقر والمرض، وأن يضمن حقوقهم من دون تمييز؟.

يفترض الباحث حاجة سورية بعد انتهاء الحرب، وقيام نظام سياسي جديد إلى تبني نموذج التنمية المستدامة الموجه بالحقوق بوصفه نهجًا تنمويًا متكاملًا يراعي الأبعاد الاقتصادية والاجتماعية والبيئية، المتفاعلة والمتكاملة من أجل وضع البلاد على طريق السلام والديمقراطية والمواطنة، وإعمارها. فالتنمية التي تجري على حساب الفئات الأكثر فقرًا أو التي تغني شرائح اجتماعية على حساب غيرها أو مدمرة البيئة أو منتهكة الحريات أو المخلة بالتوازن الاجتماعي والسياسي هي نقيض التنمية المستدامة.

الثاني: أي نموذج تربوي يُمكّن السوريين الإسهام في التنمية المستدامة الموجهة بالحقوق؟.

ويفترض الباحث أن أفضل نموذج تربوي يلبي حاجات التنمية المستدامة الموجهة بالحقوق هو “التربية التحولية” التي تُمكّن المتعلمين ابتداءً من مستوى ما قبل المدرسة وحتى نهاية التعليم العالي ليكونوا قادرين على المشاركة الفاعلة في تخطيط عملية التنمية المستدامة وإدارتها بجوانبها السياسية والاقتصادية والاجتماعية والحقوقية والبيئية، وتوفر التقدم والعدالة والإنصاف والحقوق للأجيال الحاضرة والآتية، من خلال إكسابهم المعارف والقيم والاتجاهات والمهارات اللازمة.

 

2- مسوغات الدراسة

  • إن النهُج التنموية الجديدة تتطلب عقولًا جديدة، وهذه مهمة التربية.
  • فشل النُهج التنموية المتبعة في سورية قبل الأزمة، وضعف التنمية البشرية.
  • إعادة بناء المنظومة التربوية وفق رؤية تربوية تحولية تنبثق منها غايات وأهداف التنمية المستدامة الموجهة بالحقوق.
  • عمق الأزمة السورية وآثارها الكارثية والإيمان بقيمة التعليم ودوره في بناء المجتمع وترسيخ السلام.

 

3- تساؤلات الدراسة

  • كيف يمكن للتربية أن تسهم في التنمية المستدامة الموجهة بالحقوق؟
  • كيف يمكن تضمين مفهومات التنمية المستدامة وقيمها في المناهج التعليمية؟
  • ما المضمونات التربوية الملائمة لتعليم أجيال سورية مفهومات وقيم ومهارات التنمية المستدامة؟
  • ما مداخل تضمين التنمية المستدامة في المنهج المدرسي؟
  • كيف يمكن تعليم مضامين التنمية المستدامة؟
  • ما أدوات التقويم الملائمة لهذا التعليم؟

4- المفهومات والتعريفات

  • التنمية المستدامة: هي التنمية التي تلبي حاجات الحاضر من دون المساس بقدرة الأجيال المقبلة على تلبية حاجاتها الخاصة” ([2]).
  • التربية من أجل التنمية المستدامة: “جهد تربوي موجه لتمكين الأفراد والجماعات من المشاركة الفاعلة في تخطيط عملية التنمية المستدامة وإدارتها بجوانبها السياسية والاقتصادية والاجتماعية والحقوقية والبيئية، انطلاقًا من رؤية نُظمية، تستثمر تكنولوجيا المعلومات والاتصال، وتوفر التقدم والعدالة والإنصاف والحقوق للأجيال الحاضرة والآتية، من خلال إكسابهم المعارف والقيم والاتجاهات والمهارات اللازمة” ([3]).
  • التنمية المستدامة الموجهة بالحقوق: تعنى إدماج المعايير الحقوقية في النشاط التنموية. وتحدد هذه المقاربة الإطار المفهوماتي والمعياري، الشامل والتشاركي الذي يضمن التخطيط لتنمية أساسها مبدأ “الحق “لا مبدأ “الحاجة”، واضعا بذلك وكلاء الحقوق أمام مسؤولياتهم اتجاه ذوي الحقوق ([4]).
  • التعليم التحولي: عملية تغيير “تحول” في الأطر المرجعية، أي في هياكل الافتراضات التي من خلالها نفهم تجاربنا، وهي تشكيلات انتقائية تعيين حدود التوقعات والتصورات، والإدراك، والمشاعر”([5]).

 

5- منهجية الدراسة وأدواتها

اعتمد الباحث المنهج الوصفي التحليلي، من خلال تحليل:

  • الوثائق والدراسات ذات الصلة بواقع التنمية في سورية قبل الأزمة وخلالها.
  • تحليل الأدب النظري لكل من: التنمية المستدامة، حقوق الإنسان، والعمل على توضيح العلاقة بين 3- مضمونات كل من: التنمية المستدامة، وحقوق الإنسان، وكشف الروابط والتفاعلات في ما بينهما.
  • القيام باستخلاص مضامين التنمية المستدامة في أبعادها الاقتصادية والاجتماعية والبيئية، وربطها بإطار حقوق الإنسان.

 

ثانيًا: الواقع التنموي المولّد لانتفاضة 2011

  1. على الرغم مما حققه الاقتصاد في المستوى الكلي([6]) من بعض النتائج الإيجابية خلال العقود الماضية: الاستقرار النسبي للأسعار والمديونية العامة المنخفضة، فقد عانى اختلالات هيكلية مثل اعتماد مصادر النمو على العوامل الكمية وبالذات رأس المال المادي وتضخم قطاعات المضاربة العقارية والمالية وتوسع القطاع غير المنظم في التجارة والسياحة والخدمات عمومًا، مع انخفاض في إنتاجية العمالة والأجور المتدنية والتهرب الضريبي بنسب عالية، وبيئة أعمال عانت الفساد والاحتكار في كثير من جوانبها استفاد منها فئة من رجال الأعمال بعد بداية تطبيق سياسات اقتصادية تحريرية منذ بداية التسعينات.
  2. إلغاء الإصلاحات الاقتصادية التي جاءت ضمن إطار الخطة الخمسية العاشرة في ما جرى التطبيــق التدريجــي لمبــدأ اسـتـرداد التكلفــة في الخدمــات الصحيــة والتعليميــة العامة وتخفيــض دعــم الأغذيــة الرئيسـة، والتحريــر الجــزئي لأســعار الطاقــة في وقت شهدت فيه سورية أسوأ موجة جفاف، بلغت ذروتها في شتاء 2007-2008 ما تسبب في خسارة مساحات واسعة من الأراضي الزراعية. وبخاصة في محافظة الحسكة أثرت في نحو 1.3 مليون شخص من أصل 20.5 مليون شخص تعداد سكان سورية في عام 2008 وأشارت تقديرات الحكومة السورية وبعثة تقويم الحاجات الموفدة من الأمم المتحدة إلى أن أكثر من 800 ألف شخص ممن تأثروا بالجفاف فقدوا معظم مصادر دخلهم، وهم يعيشون في ضنك شديد. لقد أدى الجفاف إلى هجرة ما بين 60-80 ألف عائلة من أراضيهم إلى ضواحي المدن الكبرى وبخاصة دمشق وحلب بعد أن فقدوا أرزاقهم معظمها. وتضرر الأمن الغذائي، بصورة عميقة ([7])، ما ســبب زيــادة العــبء المــالي عـلـى الأسر، فضلًا عن اتباع الحكومة سياســة ماليــة منحازة ضد الفئات الفقيــرة مــن خلال تركيزهــا عـلـى الضرائــب غيــر المبــاشرة وتخفيــض الإنفــاق الاســتثماري العــام وتأجيــل البرامــج التــي تركــز عـلـى زيــادة كفــاية برامــج الإنفــاق الحكومــي فارتفع الفقر العام باستخدام مؤشر الفقر الأعلى بين 2004-2009 وانخفض الاستهلاك الحقيقي للسوريين. ولم تتحقق أهداف الخطة في تخفيــض الأميــة ووفيــات الأطفال وســوء تغذيتهم مع خلل كبير بين المناطق المختلفة، فكانــت المناطــق الشرقيــة والشــمالية تضــم أعـلـى نســبة ممــن يعانــون الفقــر متعــدد الأبعــاد ([8]).
  3. وعانت المؤسسات خللًا عميقًا تمثل في ضعف كل من المشاركة والمساءلة السياسية وفاعلية الحكومة ونوعية التشريعات والتحكم بالفساد، بدا ذلك جزئيًا في سوء إدارة الإنفاق العام وتعقيدات الإجراءات القانونية ونقص الشفافية في السياسات العامة. في النتيجة، فشلت المؤسسات السياسية في سورية في عكس مطالب المجتمع في التأسيس لعملية تنموية تمكينية وتضمينية ومتوازنة تشمل نظامًا متكاملًا للرصد والتقويم ونظامًا صارمًا وشفافًا للمسائلة وسياسات فاعلة لتعزير العدالة الاجتماعية والحد من الفقر ([9]).
  4. تدهورت خصائص السكان نتيجة فشل السياسة السكانية التي اتبعتها الحكومة في التخفيف من عمق الأزمة الديمغرافية، إذ تعرضت بنية السكان إلى تراجع في عدد من خصائصها خلال مرحلة ما قبل الأزمة، وتجلى التراجع في صور كثيرة منها: ارتفاع معدل النمو السنوي للسكان المقيمين إلى 2.9 في المئة للمدّة 2007/2010 مسجلًا زيادة عن معدل النمو السكاني الذي بلغ 2.75 في المئة خلال أعوام من 1994 إلى 2004، وكذلك ارتفاع معدل الوفيات الخام من حوالى 3.8 بالألف من عام 2000 إلى 2007 إلى 4.4 بالألف عام 2010. وانخفاض في العمر المتوقع عند الولادة من 72.2 سنة في عام 2007 إلى 70.8 سنة في عام 2010، ما يشير إلى عدم نجاح البرامج والإجراءات السكانية التي استهدفت خفض معدلات النمو السكاني، وعدم جدوى الارتكاز على سياسة تنظيم الأسرة بمعزل عن تحقيق تنمية تضمينية، فضلًا عن ضعف فاعلية النظام الصحي وتراجع المستوى المعيشي للأسر مع سياسات التحرير الاقتصادي وارتفاع عبء الإنفاق الصحي والتعليمي والغذائي على الأسر مع التغيير التدريجي في سياسات الدعم والخدمات العامة. وقد ردَّ تقرير التشتت القسري 2016 جزءًا من التدهور المذكور في اتجاه التحول الديمغرافي وسرعته إلى تباطؤ التحسن في التعليم وتراجع معدلات التشغيل والمشاركة في قوة العمل خصوصًا للإناث، إضافة إلى التفاوت في المستوى التنموي بين المحافظات وبين الحضر والريف ([10]).

وعمقت الأزمة اختلالات التركيب الجنسي والعمري والتعليمي للسكان. إذ ارتفع معدل الوفيات الخام من 4.4 بالألف في العام 2010 إلى 10.9 في العام 2014 وتسببت بشكل مباشر وغير مباشر في وفاة 1.4 في المئة من السكان، وشكلت وفيات الأطفال 11.4 في المئة، ووفيات النساء 12 في المئة من إجمالي الوفيات الناجمة عن الأزمة. ويقدر أن معدل الوفيات الخام في عام 2015 بلغ 10.8 بالألف، ونتيجة ذلك تراجعت توقعات الحياة عند الولادة لجميع الفئات العمرية تراجعًا كبيرًا.

وأدى اتساع نطاق الفوضى وانعدام الأمن وكثافة الأعمال القتالية إلى مغادرة ملايين السوريين مكان إقامتهم الأصلي سواء إلى أماكن أخرى داخل سورية أم إلى خارجها. لقد ترك هذا التشتت القسري آثارًا سياسية واجتماعية وثقافية واقتصادية كبيرة في السكان، وما تزال تداعيات الأزمة تتسبب في تشتيت سكان سورية من خلال التهجير والنزوح، واللجوء، والهجرة، وتزايد أعداد الوفيات والإصابات الناجمة عن النزاع مع استمرار قوى التسلط المتحاربة في استغلال مآسي الناس واستخدامهم لتحقيق أهدافهم بإخضاع الناس واستغلالهم.

  1. تعرضت الحياة الاجتماعية للسكان للتدهور والتفكك والتشرذم، بدا ذلك في العلاقات والشبكات الاجتماعية وتحولها إلى علاقات وشبكات يسودها الطغيان والتعصب والتطرف، مع تدهور منظومة القيم والمبادئ الجامعة. وانهارت الثقة المجتمعية في معظم المناطق والمدن السورية بين الأفراد والجماعات وبينهم وبين المؤسسات الناظمة للحياة العامة نتيجة تفشي الاعتقال والخطف والسرقة والقتل والتغييب القسري وغيرها من المظاهر السلبية. وتراجع دليل رأس المال الاجتماعي المركب حوالى 30 في المئة في أثناء الأزمة مقارنة بما قبلها ([11]). وأسهم الاستبداد والتطرف وانتشار مظاهر العنف والاستغلال في تهميش مشاركة المرأة الاجتماعية على الرغم من أن دورها ازداد في أثناء الأزمة في حمل عبء الأسر ومساعدة المتضررين من خلال الإسهام في مبادرات وتنظيمات مدنية في عدد من المناطق.
  2. وعلى الرغم من نجاح النظام التعليمي من إحراز عدد من النجاحات في مستوى المؤشرات الكمية من مثل ارتفاع معدلات الالتحاق الصافي في التعليم الأساسي لدى الجنسين إلى 98.2 في المئة عام 2011، إلا أن علامات الأزمة قد أصابته، وبخاصة في المستوى النوعي ([12])، وبدا ذلك من خلال مؤشرات عدة منها: ازدحام الصفوف، انهيار الجدوى الاقتصادية من التعليم المهني والفني، انخفاض مستوى إنصافه بين المناطق المختلفة، وبحسب الجنس، فضلًا عن ابتلاء النظام التعليمي كله بأيديولوجية سياسية ضيقة إقصائية. وخلال السنوات الأخيرات، دمرت الحرب 600 مدرسة بالكامل حتى نهاية الربع الأول من عام 2014 بحسب وزارة التربية، وعدد المتضررة جزئيًا 2391 مدرسة. 28 في المئة من المدارس خرجت تمامًا عن العمل في نهاية الربع الرابع من عام 2014.

وكذلك تعرض التعليم العالي في حلب وحمص لخسارات كبيرة في البنى التحتية وقدرًا كبيرًا من رأس المال البشري. وارتفعت نسبة غير الملتحقين بالتعليم الأساسي 50.8 في المئة من إجمالي عدد أطفال الفئة العمرية المقابلة خلال العام الدراسي 2014-2015 في حين إن نصف الأطفال تقريبًا خسروا ثلاث سنوات دراسية. ونتيجة لذلك، فإن أداء التعليم الأساسي في سورية خلال 2014 هو ثاني أسوأ أداء في العالم لدى مقارنة المعدل الصافي للالتحاق في التعليم الأساسي بين سورية وبلدان العالم وفق مؤشرات التنمية العالمية، وأصبح التعليم أداة بيد القوى المتصارعة استخدمته لترسيخ نظرتها وتصوراتها، أسهم ذلك في تقويض مفهوم هوية واحدة ([13]).

  1. ولم تسلم البيئة السورية بشقيها الطبيعي والحضاري- الثقافي من انتهاكات خطرة، تجلت في تناقص مكونات البيئة الطبيعية وتدهور تنوعها الحيوي، وتراجع نظمها البيئية إلى حدود انقراض بعض الأنواع ووصول أخرى إلى حافة الانهيار، وذلك نتيجة لتزايد الاعتماد على الموارد الطبيعية وزيادة النشاط البشري من صيد ورعي وتزايد المساحات الزراعية والتوسع السكاني وغيرها ([14]).

وباتت سورية مهددة بـ «سيناريو الندرة المطلقة» في مواردها المائية، استنادًا لمؤشر انخفاض نصيب الفرد فيها من دون حد «الفقر المائي» متراجعًا إلى (577م3/ فرد/ سنة)، الأمر الذي أنذر بأزمة بنيوية في مستوى الأمن المائي الوطني ومن ثم على الأمن الغذائي. فضلًا عن تلوث المتاح من المياه.

ولم تسلم البيئة الطبيعية والحضارية من أعمال العنف المسلح خلال السنوات الأخيرة إذ تعرضت موارد البيئة الطبيعية للتخريب بفعل الحرائق الناتجة عن القصف وبخاصة في غابات جبال اللاذقية ومحمياتها، فضلًا عن عمليات الاحتطاب، وتدمير مئات حويجات الفرات وكذلك أحواض تربية الأسماك في الغاب، وأحراج درعا والقنيطرة، وغطت سحب الدخان الناجمة عن التكرير البدائي للنفط في دير الزور والرقة والحسكة سماءها وأرضها. فضلًا عما يتعرض له التراث الحضاري السوري من تدهور وتخريب وسرقة.

لقد فقدت المؤسسات التشريعية والاقتصادية والاجتماعية قدرتها على التطور، وعلى التعبير عن تطلعات المجتمع ومصالحه وإمكاناته، ما أدى إلى آثار كارثية اقتصادية واجتماعية على الشعب السوري: ارتفاع معدلات الفقر والبطالة بين الشباب، استشراء الفساد وضعف الحوكمة وتراجعت مؤشرات التنمية البشرية: ارتفاع معدلات الخصوبة، والهجرة من الريف إلى المدينة وتكدس السكان في تجمعات عشوائية حول المدن تدهورت أحوال سكانها، وبيئتها الحضرية والطبيعية في ظل أوضاع حرمان السكان من أي فرص للتعبير عن مطالبهم، وخضوع البلاد لقوانين الطوارئ والأحكام العرفية منذ عام  1963.

ومع نهاية سنوات الخطة العاشرة كان التناقض قد بلغ مستوى غير مسبوق بين مؤسسات النظام الحاكم وعلاقات القوة التي أقامها، من جهة، وقوى المجتمع التي باتت قادرة على التعبير عن حاجاتها من جهة أخرى، فكانت انتفاضة آذار/ مارس2011 مخرجًا لحل الاستعصاء/ التناقض، ووعدًا بانفتاح آفاق جديدة لأبناء المجتمع السوري، عالجها النظام بالقوة مستخدمًا كل أشكال العنف والقتل والتهديم والملاحقات والاعتقالات والحصار والترحيل، ما أدى إلى تدمير معظم موارد سورية وقدراتها: البشرية، والاقتصادية والبيئية والاجتماعية والدفاعية.

ما سبق يؤكد بان النُهج التنموية التي اتبعتها سورية في السنوات السابقة على الأزمة الراهنة وكذلك السياسات التي اتبعها النظام خلال سنوات الأزمة قادت إلى مزيد من الأزمات والانهيارات على الصعد كافة: الاقتصادية والاجتماعية والبيئية.

 

ثالثًا: النماذج التنموية والتربوية لسورية المستقبل

1- لماذا التربية من أجل التنمية المستدامة الموجهة بالحقوق؟

  • لأن نموذج التربية من أجل التنمية المستدامة الموجهة بقيم حقوق الإنسان يتمتع بجملة من الخصائص التي تؤهلها لأداء وظائفها، فهي تربية تشجع على التفكير الناقد وحل المشكلات، وتعتمد الجمع بين التخصصات والشمولية، وتعتمد تعدد الوسائل التعليمية: الكلمة والفن والمسرح والمناقشة والتجربة والخبرات وغيرها من الأساليب التربوية التي تنقل المضامين في قوالب متنوعة. وتشجع اتخاذ القرارات على أساس تشاركي، وتتمتع بالقابلية للتطبيق من خلال دمج خبرات التعلم المتاحة في الحياة اليومية الشخصية والمهنية للمتعلمين. وبالملاءمة للمحلية، أي الاهتمام بمعالجة القضايا المحلية والعالمية، واستخدام اللغة/ اللغات الشائعة لدى المتعلمين. تلائم تنظيمات المنهج التعليمي بأنواعها كلها.
  • ارتباط التنمية المستدامة بالعمليات التعليمية ارتباطًا وثيقًا، لأنها تستند إلى تنمية القيم، والتعليم يوفر أفضل الفرص لنشر القيم والسلوكات التي تنطوي عليها التنمية المستدامة وغرسها. هنا نتحدث عن تعليم تحولي يُذكي جذوة علاقات الرعاية بين البشر والعالم الطبيعي، وتيسير الاستكشاف الإبداعي لأشكال من التنمية المتسمة بمزيد من الشعور بالمسؤولية تجاه البيئة والمجتمع. ويُمكّننا، أفرادًا ومجتمعات، فهم أنفسنا وفهم الآخرين، وفهم علاقاتنا مع البيئة الطبيعية والاجتماعية الواسعة. ويمثل هذا الفهم أساسًا دائمًا لاحترام العالم من حولنا واحترام البشر الذين يعيشون فيه.
  • اعتماد التنمية المستدامة على بناء القدرات البشرية وتفتّحها، ويكون الإنسان هو أداة التنمية وغايتها. وعليه تبرز أهمية “الاستثمار في التعليم بغية تحقيق التنمية، والقضاء على الفقر، وتحقيق الإنصاف والشمولية. وبحسب هذه الرؤيا فإن هدف التنمية ليس زيادة الإنتاج فحسب، بل تمكين الناس توسيعَ نطاق خياراتهم ليفعلوا مزيدًا من الأشياء وليعيشوا حياةً أطول وأفضل، وليتجنبوا الأمراض القابلة للعلاج، وليملكوا المفاتيح لمخزون العالم من المعرفة.

2- تضمين مفهومات التنمية المستدامة وقيمها في المناهج التعليمية

عند العمل على تضمين المناهج الدراسية بمفهومات التنمية المستدامة وقيمها لا بد من الانطلاق من رؤية نُظمية للمنهاج ونقصد نظمه الفرعية والمجاورة: أهداف المنهاج ومضموناته، ووسائل تحقيقه (استراتيجيات التعليم والتعلم وتقنياته، فضلًا عن النشاط الذي يجب أن يجري إيلاؤه الاهتمام المطلوب) كي لا تتحول الإغناءات والتضمينات إلى محض عبء على المنهاج ومادة للحفظ لا أكثر. إضافة إلى التقويم بوصفه أحد مكونات المنهاج. ويجري ذلك من خلال:

  • مراجعة السياسة التربوية وغاياتها، وكذلك أهداف المناهج التعليمية، وتوجيهها نحو التنمية المستدامة.
  • القيام بتحليل مضمونات المناهج القائمة استنادًا إلى مصفوفات مفردات التنمية المستدامة بأبعادها: الاقتصادية والاجتماعية والبيئية، ومجالاتها التربوية: المعارف والقيم والمهارات التي تشكل في النهاية المعيار المفهوماتي للمنهج التكاملي النظامي، الذي يستند إلى العلاقة بين المفهومات المتصلة بالتنمية المستدامة ومدى تكاملها الوظيفي لتكون قاعدة معرفية شاملة ملائمة لتحقيق الأهداف التربوية.
  • اختيار المداخل الملائمة لتضمين المناهج القائمة المضمونات المرغوبة، أو وضع مناهج أو فصول جديدة.
  • تأكيد أهمية تلقي المعلمين تدريبًا ملائمًا على استراتيجيات تعليمية ملائمة، يجري فيها التفاعل بين المعلم والتلميذ وبين التلاميذ في ما بينهم.
  • لا بد أن يواكب التعديلات المقترحة إحداث تعديلات في أساليب التقويم المتبعة.
  • إيلاء الجانب العملي الذي ينشغل به التلميذ وتوجيه جهده جزئيًا نحو التمرين والتدرب على كتابة حلقات بحث موجهة نحو التنمية المستدامة، أو قيامه ببحوث مصغرة.
  • يُصاحب كل ما تقدم، تعديلات في البيئة التعليمية المادية: البناء والقاعات والورش… والبيئة الاجتماعية المتمثلة بالعلاقات القائمة بين أعضاء المؤسسة التعليمية: طلابًا ومعلمين وإدارة، كي تواكب تطور المناهج وقيم التنمية المستدامة وحقوق الإنسان.

 

 

3- المضامين التربوية من أجل التنمية المستدامة الموجهة بالحقوق

لأن أبعاد التنمية المستدامة الموجهة بالحقوق وميادينها متعددة ومتشابكة، فإن محتوى مناهجها يُستمد من قاعدة معرفية منوعة ومتآزرة تضم علوم الطبيعة: الحية وغير الحية (الحياتية والكيماوية والفيزيائية..)، وكذلك علوم الإنسان (الاقتصاد والجغرافية والاجتماع والأنثروبولوجيا، والحقوق والتشريعات..) فضلًا على علوم السلوك البشري (التربية، وعلم النفس).

ولأن التنمية المستدامة وحقوق الإنسان تؤلفان منظومتين مركبتين، ومتداخلتين في ما بينهما. وتشتركان مع منظومات معرفية أخرى بصلات عدة، لذا لا بد عند التخطيط للمناهج التعليمية ووضعها موضع التنفيذ الإبقاء على هذه الصلات كي تتيح عملية التعلّم تطبيق مبادئ التنمية المستدامة وحقوق الإنسان مدى حياة المتعلمين وإدراك الآثار المتعددة الناجمة عن أفعالهم وسلوكهم.

ولأن احترام حقوق الإنسان شرط لازم من شروط التنمية المستدامة، لذا يلزم مراعاة ذلك في صوغ المضامين التربوية، وأن يؤدي التعليم من أجل الحقوق والاستدامة إلى تزويد الناس بما يمكنهم تأكيد حقهم في العيش في بيئة مستدامة.

وعليه يمكن اقتراح بعض مجالات التنمية المستدامة ومفهوماتها الموجهة بالحقوق

 

أ- في المجال الاجتماعي – الثقافي

وتقع في صلبه المفهومات الآتية:

  • السلام والأمن البشري: تزيد النزاعات من استضعاف الأشخاص الذين هم أصلًا عرضة للأخطار، وبخاصة الأطفال. فالطفل يحتاج إلى أسرة ومجتمع محلي يوفران له بيئة ملائمة تؤمن له الرعاية والحماية. وقد تكون آثار الحرب في صغار السن مدمرة.

ولا ينجو أحد من أثر النزاعات التي غالبا ما تكون اليوم نزاعات داخلية بطبيعتها. ويتعرض فيها الأطفال للسجن والاغتصاب والتشويه على مدى الحياة، بل يُقتلون. وتمزق النزاعات المسلحة شمل العائلات كل التمزيق ما يُرغم آلاف الأطفال على إعالة أنفسهم ورعاية أشقائهم الصغار.

لذلك يجري التركيز على تمكين البشر من العيش في بيئة سلمية آمنة ضرورة من ضرورات الكرامة الإنسانية والتنمية، والتعليم من أجل الحقوق يسعى لبناء المهارات وغرس القيم من أجل السلام في عقول البشر.

  • المساواة بين الجنسين: يقع تحقيق المساواة بين الجنسين في صلب أهداف التنمية المستدامة الموجهة بالحقوق إذ يحترم كل عضو في المجتمع الأعضاء الآخرين، ويضطلع كل منهم بالدور الذي يحقق به إمكاناته. ويعدّ التكافؤ بين الجنسين جزءًا من هذا المسعى، بل إنه يمثل الهدف الأول من أهداف التعليم للجميع.
  • التنوع الثقافي والتفاهم بين الثقافات: تفقد جماعات كثيرة فرص الحصول على حقها في التعليم والتنمية البشرية نتيجة لانعدام التسامح والتفاهم بين الثقافات، وهما الدعامتان اللتان يرتكز عليهما السلام. لذا لا بد أن ينعكس هذا المفهوم ليس على محتوى المناهج التعليمية فحسب، بل كذلك على علاقة المعلم بالمتعلم، والعلاقات في ما بين المتعلمين أنفسهم. وتمثل مواقف التعلم بكافة أنواعها فرصًا مثالية لممارسة وتعميق احترام التنوع وفهمه.
  • الصحة: ترتبط قضايا التنمية والبيئة والصحة ارتباطًا وثيقًا في ما بينها، فاعتلال الصحة يعوق النمو الاقتصادي والاجتماعي، ما يفضي إلى دائرة مفرغة تساهم في الاستخدام غير المستدام للموارد وتتسبب في التدهور البيئي. وفي المقابل فإن صحة السكان وسلامة البيئة تعدّان شرطين لازمين للتنمية المستدامة.

إن كفالة التمتع بحق الصحة لكافة المواطنين هو التزام يقع على عاتق حكومات الدول، بغض النظر عن العرق، أو اللون، أو الجنس، أو اللغة، أو الدين، أو الرأي سياسيًا أو غير سياسي، أو الأصل القومي أو الاجتماعي، أو الثروة، أو النسب، أو غير ذلك من الأسباب.

تساهم التربية من أجل التنمية المستدامة الموجهة بالحقوق في إعمال الحقوق الصحية من خلال المناهج التعليمية والبيئة المدرسية السليمة والصحية. فلا ينبغي أن تكون المدارس مراكز للتعلّم الأكاديمي فحسب، بل يجب أن تكون أيضًا مواقع داعمة لتوفير التعليم والخدمات في المجالات الصحية الأساسية، وذلك بالتعاون مع الآباء والمجتمع المحلي.

  • أسلوب الحكم: ينهض الحكم الديمقراطي بالتنمية المستدامة الموجهة بالحقوق عن طريق جمع طاقاته لأداء مهمات مثل: القضاء على الفقر، وحماية البيئة، وضمان المساواة بين الجنسين، وتوفير سبل العيش المستدامة. ويضمن أن يضطلع المجتمع المدني بدور فاعل في تحديد الأولويات والتعريف بحاجات الناس من الفئات الأشد ضعفًا في المجتمع.

وضمانة نجاح الحكم الديمقراطي في مهماته في وجود بنى رشيدة للحكم تعزز الإنصاف والمشاركة والتعددية والشفافية والمساءلة وسيادة القانون، على نحو يتسم بالفاعلية والكفاية والثبات.

وتأتي أكبر الأخطار التي تهدد الحكم الرشيد من الفساد والعنف والفقر، وكلها تقوض الشفافية والأمن والمشاركة والحريات الأساسية ومن ثم تقوض الحقوق.

 

ب- مجال البيئة ويضم المفهومات الآتية

* الموارد الطبيعية (المياه والطاقة والزراعة والتنوع البيولوجي): إن الاعتراف بالرابط ما بين خدمات النظم الإيكولوجية ومصير الفقراء يعني أن التنوع البيولوجي عليه أن يشكل أولوية في الجهد الوطني والدولي للتصدي لمسألة الحد من الفقر. وينبغي للتعليم من أجل التنمية المستدامة والحقوق أن يواصل إبراز أهمية معالجة هذه القضايا بوصفها جزءًا من مجمل اهتمامات التنمية المستدامة، وعلى وجه الخصوص، الروابط بين المعايير الاجتماعية والاقتصادية الأمر الذي سوف يمكن المتعلمين تبني سلوكات جديدة في ما يتعلق بصون الموارد الطبيعية الضرورية للتنمية البشرية، بل لبقاء الإنسان. فالبشرية تعتمد على السلع والخدمات التي توفرها النظم الإيكولوجية، ومن ثم فإن حماية تلك النظم وإصلاحها يمثلان أحد التحديات المهمة في هذا الصدد.

* تغير المناخ: تولي التنمية المستدامة اهتمامًا واضحًا للتدابير التي تتصل بمواءمة تغير المناخ وتلطيفه مثل: النهوض بمصادر الطاقة البديلة، أو صون الغابات أو مشروعات غرس الأشجار، ومخططات التوطين وخلافها. ويجب أن يشارك الأفراد والمجتمعات المتضررين، ومن دون تمييز، في تصميم تلك المشروعات وتنفيذها. ويُمكّن نهج التنمية القائم على حقوق الإنسان تجاه تغير المناخ، من التركيز على حقوق المعرضين للتضرر والمهمشين بالفعل بسبب الفقر والتمييز.

وهنا يجب أن يؤدي التعليم إلى زيادة وعي المتعلمين بالحاجة الماسة إلى عقد الاتفاقات الدولية، ووضع الأهداف القابلة للتطبيق والقياس الكمي، من أجل الحد من الإضرار بالغلاف الجوي، وكبح التغير المناخي المؤذي.

* التنمية الريفية: ثلاثة أرباع فقراء العالم، هؤلاء الذين يبلغ دخلهم اليومي أقل من دولار واحد ومعظمهم من النساء، يعيشون في المناطق الريفية. وإن معدلات عدم الالتحاق بالمدارس، والتسرب المبكر للتلاميذ، وأمية الكبار، وعدم المساواة بين الجنسين في التعليم، هي معدلات مرتفعة في المناطق الريفية شأنها شأن ارتفاع معدلات الفقر. ويشيع تفاوت ملحوظ بين الريف والحضر في مخصصات الاستثمار التعليمي ونوعية التعليم والتعلّم. من الضروري ربط النشاط التعليمي بالحاجات النوعية في المناطق الريفية إلى المهارات والقدرات اللازمة للاستفادة من الفرص الاقتصادية، وتحسين الأحوال المعيشية والارتقاء بنوعية الحياة. ومن ثم بات من الضروري اعتماد نهج تعليمي متعدد القطاعات يشمل الفئات العمرية كلها وأشكال التعليم جميعها النظامي وغير النظامي.

* التحول الحضري المستدام: تبرز في المدن الكبرى مجموعة من الآثار المترتبة عن سرعة نموها، ومصادر سكانها، ومستوياتهم الاجتماعية – الاقتصادية. ومن أبرز هذه الآثار: نقص السكن، وبروز التجمعات السكنية البائسة، كمدن الصفيح، والتجمعات العشوائية ونقص الخدمات العامة والشخصية، واشتداد الفقر، وتدهور البيئة، فضلًا عن احتدام المشكلات الاجتماعية والنفسية والسياسية، واستفحال المشكلات الصحية، وضعف الإدارة الحضرية.

تشدد التربية من أجل التنمية المستدامة الموجهة بالحقوق على ضرورة تحقيق العدالة وتكافؤ الفرص في الخدمات، وتركيز مشروعات التطوير في المدن على حقوق الفئات المهمشة والفقيرة بوصفها من صلب أهداف التنمية المستدامة.

* الوقاية من الكوارث والتخفيف من آثارها: يتعرض جهد التنمية المستدامة وحقوق الإنسان للتقويض في المجتمعات التي تعاني الكوارث، أو المهددة بوقوعها. ولقد كشفت خبرات ومشروعات سابقة، عن الآثار الإيجابية الكبيرة للتعليم بالنسبة إلى الحد من خطر الكوارث، فالأطفال الذين يعرفون كيف يتصرفون في حالة وقوع زلزال، والقيادات الاجتماعية التي تدربت على كيفية تحذير جماهيرها في الوقت الملائم، والفئات الاجتماعية التي دربت على كيفية الاستعداد لاحتمالات الأخطار الطبيعية، ساهموا جميعًا في إعداد إستراتيجيات أفضل للتخفيف من آثار الكوارث. ولقد أتاح التعليم والمعرفة للمجتمع إستراتيجيات جهد ذاتي للحد من التعرض لهذه الأخطار وتحسين نوعية الحياة.

 

ج- المجال الاقتصادي

ويضم المفهومات الآتية:

  • الحد من الفقر: يعدّ الحد من الفقر الشاغل الأساسي في إطار العنصر الاقتصادي، ومع ذلك ينبغي إدراجه في إطار العلاقة التي تربطه بالعناصر الثلاثة الأخرى: الاجتماعي والبيئي والثقافي.

إن النهج المرتكز على التنمية المستدامة والحقوق يمكن أن يدفع إلى الأمام بالهدف المتمثل في الحد من الفقر.

  • المسؤولية الاجتماعية والمساءلة: أدركت مؤسسات القطاع الخاص أنها غير منعزلة عن المجتمع، وتنبهت إلى ضرورة توسيع نشاطها لتشمل ما هو أكثر من النشاط الإنتاجي، والأخذ بالحسبان الأضلاع الثلاثة التي عرّفها مجلس الأعمال العالمي للتنمية المستدامة” النمو الاقتصادي والتقدم الاجتماعي وحماية البيئة”. وتنبهت أيضًا إلى ضرورة دمج المفهومات التربوية في خططها وبرامجها وما تحتويه من مصطلحات التعاون والتوعية الصحية والعلاقات الاجتماعية والمساواة والمسؤولية الاجتماعية.
  • اقتصاد السوق: إن اقتصاد السوق بوضعه الحالي لا يحمي البيئة، ولا يحقق الفائدة لحوالى نصف سكان العالم. ومن التحديات الأساسية إيجاد نُظم للحكم العالمي، تعمل على تحقيق انسجام أكثر فاعلية بين السوق وحماية البيئة، وهدف الإنصاف. وإضافة إلى ذلك، ثمة حاجة إلى إحداث ثورة في التكنولوجيا، لرفع كفاية استخدام الطاقة، واستخدام مصادر الطاقة المتجددة، وإعادة تدوير المخلفات، وتقليص كمياتها.

 

4- مداخل تضمين التنمية المستدامة في المنهاج المدرسي

من الممكن إدخال مضامين التنمية المستدامة في المناهج التعليمية المدرسية بطرائق عدة، ندرج أدناه مجموعة منها:

  • مقرر دراسي منفصل: تصبح التنمية المستدامة موضوعًا من الموضوعات الأخرى التي يجري تعليمها في واحد أو أكثر من المستويات الدراسية. وما يعوق إتباع هذا المدخل ازدحام جداول الحصص المدرسية، والمعلمون يجدون صعوبة في إضافة أي مقررات دراسية جديدة. وفي الأنظمة المدرسية ذات النسب العالية من التسرب نجد أنه يمكن الوصول إلى معظم الطلاب خلال المراحل الدراسية الأولى فقط، ولكنهم في تلك المرحلة غالبًا ما يعوزهم النضج والخبرة والمهارات المطلوبة لتفهم المحتويات المهمة جدًا وتقويمها. ولذا فمن الصعوبة اختيار المستوى الدراسي الملائم، ولذلك نجد أن اعتماد مقرر دراسي منفصل في المنهج يمنح فرصة كبيرة لترسيخ دعائم التعلم النظامي الثابت، وهذا أمر جدير بالاهتمام.
  • جزء من مقرر دراسي جديد: وفي هذا الأسلوب تصبح التنمية المستدامة جزءًا من مقرر دراسي جديد. ويأخذ هذا الأسلوب عادة أحد شكلين:
    • الأول: هو عدّ التنمية المستدامة واحدة من المشكلات الاجتماعية المعاصرة، على أن يخصص لها وقت محدد ضمن أحد المقررات الدراسية الجديدة.
    • والثاني: هو افتراض وجود موضوع ضمن المقرر الدراسي الجديد (من مثل التنمية أو تشريعات الطفولة على سبيل المثال). يمكن لمضمون التنمية المستدامة أن يندمج فيه، حيثما وجد ملائمًا، ومن دون تخصيص مدّة زمنية محددة له، ويفضل هذا الأسلوب أولئك الذين يعدّون التربية من أجل التنمية المستدامة جزءًا واحدًا من الترتيبات الأخرى كالتربية التنموية والتربية البيئية والسكانية والمدنية.
  • جزء من مقررات دراسية قائمة: إن أسلوب إدخال أجزاء جديدة، أو وحدات في المقررات الدراسية القائمة هو النمط المتبع بشكل واسع جدًا في الوقت الحاضر، فمن خلال هذا الإجراء يجري تصميم وحدات تعليمية جديدة تتلاءم بشكل منطقي مع المقررات الدراسية الموجودة، بصيغة موضوعات مختارة يجري تدريسها في صفوف معينة. أضف إلى ذلك أن الدرجة التي تصبح فيها محتويات المناهج ذات طبيعة تراكمية ومتتابعة منطقيًا، تعدّ أمرًا يثير الأشكال. ثم إن التطور متدرج المسار لبعض المقررات الدراسية قد يتلكأ على الرغم من العزم على تحقيق انسجام المحتوى مع بنية المقرر الدراسي القائم. ويجب ألا يغيب عن البال أن إتباع هذه الطريقة يتطلب تدريب أعداد أكبر من المعلمين.
  • جزء من مقررات دراسية منقحة: وهنا يمكن تقديم التنمية المستدامة جنبًا إلى جنب مع التغيرات الأخرى التي تطرأ على مفردات المناهج الدراسية المنقحة، وبهذا الأسلوب يمكننا تجنب بعض مشكلات الاندماج. ولكن بالنسبة إلى بعض الموضوعات، من الجائز دمج مضمون التنمية المستدامة والحقوق بشكل لا يظهر فيه أي جزء من هذا المقرر الدراسي وكأنه خاص بمجال التنمية المستدامة فحسب، بينما يسوغ ذلك في بعض الوحدات الأخرى. ويعتمد هذا الشكل في المناهج على وجود برنامج رئيس لتنقيح المناهج.
  • تطعيم محتوى المناهج القائمة: إن المبدأ الذي يميز هذا الشكل، هو إمكان إدخال مفهومات التنمية المستدامة والمعلومات التي تم جمعها عنها ضمن عملية التعليم الاعتيادية، من دون الحاجة إلى تطوير مقررات دراسية منفصلة، أو وحدات جديدة. على أنه يجب معالجة هذا الموضوع من أناس ذوي تفهم شامل للعلاقة بين التنمية المستدامة وحقوق الانسان والمحتويات الأخرى للمناهج الدراسية، وعليهم تحديد مجالات التنمية المستدامة والحقوق التي يمكن إدخالها بصورة ملائمة في مختلف المراحل وإقرار كيفية تطبيقها، ويجب إيصال النتائج إلى المعلمين في جميع الحقول من خلال الأدلة التعليمية أو الإجراءات الملائمة الأخرى.
  • إجراءات خاصة أخرى: وتتمثل باستخدام الحوادث الخاصة، أو النشاط الذي يقع بإشراف النظام المدرسي، مع كونها خارج إطار الصفوف النظامية، وقد تكون هذه الحوادث معارض أو أفلامًا، أو محاورات، أو يومًا خاصًا، أو حلقات دراسية، تعقد في نهاية الأسبوع، إذ يجري فيها التركيز على موضوعات حقوق الإنسان والطفل والتنمية المستدامة ومعروضاتها. ويمتاز هذا الأسلوب بتقديم مسائل هذا النوع من التربية بطريقة واضحة وموجزة، ولا يتطلب إنفاقًا كبيرًا في الوقت والمال.

وعلى العموم وبحسب الطبيعة التكاملية بين التنمية المستدامة وحقوق الإنسان يوصى بمداخل يكون المضمون التعليمي فيها جزءًا من جميع الموضوعات المدرسية، بحيث تتغلغل تلك الموضوعات في كامل الخبرة التعليمية للطلاب.

 

5- طرائق وأساليب تعليم مضامين التنمية المستدامة ([15])

تؤكد التربية من أجل التنمية المستدامة على الجمع بين التخصصات والشمولية، وتسترشد بالقيم، وتؤكد تنمية التفكير الناقد وحل المشكلات، والتشجيع على اتخاذ القرارات على أساس تشاركي، وبالاهتمام بمعالجة القضايا المحلية والعالمية، وتسعى لدمج خبرات التعلم المتاحة في الحياة اليومية الشخصية والمهنية للمتعلمين، لذا فهي تربية تستند إلى تنويع أساليبها وطرائقها عند تقديم الخبرات التعليمية للمتعلمين، بمثل الكلمة، والفن والمسرح والمناقشة والتجربة، والخبرات المباشرة وغيرها من الأساليب التربوية التي تنقل المضامين في قوالب متنوعة تعتمد على إيجابية المتعلم في الموقف التعليمي، إذ يجري التعلم من خلال العمل والبحث والتجريب، واعتماد المتعلم على ذاته في الحصول على المعلومات واكتساب المهارات، وتكوين القيم والاتجاهات، من خلال التركيز على تنمية التفكير والقدرة على حل المشكلات وعلى العمل التعاوني.

وعند اختيار الطرائق التعليمية/ التعلمية لتحقيق أهداف التربية من أجل التنمية المستدامة لا بد من الانتباه إلى المناحي الآتية:

  • اعتماد طرائق تتيح دراسة مضامين التنمية المستدامة بشكل تكاملي تتناول الارتباطات الإنسانية، والبيئية، والسياسية، والاقتصادية، والتكنولوجية، والاجتماعية، والتشريعية، والثقافية، والقيمية، مع العناية بمبدأ الوحدة والشمول الذي يوظف المحتوى الخاص بكل ظاهرة في تكوين نظرة كلية، ومتوازنة عنها.
  • التركيز على المتعلم، أكثر من التركيز على المادة المتعلمة، وتمكين المتعلمين من أن يكون لهم دور في تخطيط خبراتهم التعليمية، وإتاحة الفرصة لهم في صنع القرارات وتحمل نتائجها.

وتُعدّ إستراتيجية التعلم النشط Active learning مفضلة في تعليم وتعلم التنمية المستدامة الموجهة بالحقوق.

تتنوع أساليب التعلم النشط كي تغطي كامل الخبرة المراد تعليمها. نذكر منها:

  • إستراتيجية الحوار Dialogue والمناقشة Discussion: حوار منظم يعتمد على تبادل الآراء والأفكار وتفاعل الخبرات بين الأفراد، وتهدف إلى تنمية مهارات التفكير لدى المتعلمين.
  • إستراتيجية العصف الذهني Brain storming: بوصفها إستراتيجية تعليمية تعتمد على استثارة أفكار التلاميذ وتفاعلهم انطلاقًا من خلفيتهم العلمية.
  • إستراتيجية حل المشكلات Problem Solving: فهي تتيح للمتعلم الفرصة للتفكير العلمي، حيث يتحدى التلاميذ مشكلات معينة، فيخططون لمعالجتها وبحثها، ويجمعون البيانات وينظمونها، ويستخلصون منها استنتاجاتهم الخاصة، وعلى المعلم أن يشجعهم ولا يملي عليهم رأيه.
  • إستراتيجية الاكتشاف Discovery: حيث تمكن المتعلم من الوصول إلى المعلومات بنفسه، لذلك فهي تنمي التفكير والاكتشاف، وتصل معه في النهاية إلى أن يكتشف شيئًا جديدًا.
  • إستراتيجية التعلم التعاوني Cooperative learning: يجري فيه تقسيم المتعلمين إلى مجموعات صغيرة متجانسة أو غير متجانسة، ويتعاون التلاميذ في تحقيق هدف مرسوم يعود عليهم بفوائد تعليمية متنوعة أفضل مما يعود عليهم في أثناء تعلمهم الفردي.

وغيرها من الإستراتيجيات مثل: تعلم الأقران، التعلم الذاتي، الألعاب الأكاديمية، الاقتداء والنمذجة، وتمثيل الأدوار.

 

6- أدوات تقويم مكتسبات المتعلمين وأساليبها في التنمية المستدامة:

عند تقويم مكتسبات المتعلمين لا بد من ابتكار أساليب تقويم غير تقليدية، جديدة، تمكّن المعلمين الوقوف على مكتسبات تلاميذهم في المجالات المعرفية والمهارية والوجدانية

  • أساليب تقويم الأهداف المعرفية: الاختبارات الشفوية والتحريرية.
  • أساليب تقويم الأهداف الوجدانية: مقاييس الاتجاهات، الاستبانات المفتوحة، والاستبانة المقيدة، الأساليب الإسقاطية، دراسة الحالة، المقابلة الشخصية، الملاحظة.
  • أساليب تقويم الأهداف المهارية: يعتمد تقويم الأهداف المهارية بصفة أساسية على اختبارات الأداء. والأداء إما أن يتطلب التمكن من مهارات حركية، أو من مهارات عقلية. ومن أفضل أساليب تقويم الأداء الحركي هو تقويم الممارسة الفعلية. أما إذا كان الأداء يعتمد على مهارات عقلية مثل الأداء اللغوي، أو حل المشكلات، فمن الممكن قياس الأداء فيها بأحد أسلوبين هما: الاختبار المباشر، والاختبار غير المباشر.
  • اختبار الأداء المباشر: يعتمد هذا الاختبار على التشابه بين مواقف الاختبار ومواقف الأداء الحقيقي. ومن خلال هذا التشابه يمكن الحكم على أداء المتعلم.
  • اختبار الأداء غير المباشر: يسعى الاختبار غير المباشر للحصول على معلومات عن الأداء عن طريق تحليل الأداء إلى عناصر أولية تقاس، وتعد نتائج القياس دليلًا على القدرة العامة للطالب على أداء مهمات من نوع المهمات التي قيست نفسه.

 

المراجع

  1. الأمم المتحدة، الاتفاقية المتعلقة بالتنوع البيولوجي، برنامج الأمم المتحدة للبيئة: نيويورك/ 2003.
  2. الأمم المتحدة، إطار العمل الاسترشادي للتربية من أجل التنمية المستدامة في المنطقة العربية، مكتب اليونسكو الإقليمي للتربية في الدول العربية: بيروت/2008
  3. الأمم المتحدة”، الإسكوا، النزاع في الجمهورية العربية السورية، تداعيات على الاقتصاد الكلي وعقبات في طريق الأهداف الإنمائية الألفية: نيويورك/ 2014.
  4. سوليفان. ادمون، التعليم التحولي، رؤية تربوية للقرن الحادي والعشرين.ت: عبد الله العابد أبو جعفر. المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم والمركز العربي للتعريب والترجمة والتأليف والنشر: دمشق/2002.
  5. صن. أمارتيا، التنمية حرية. شوقي جلال (مترجم). (الكويت: عالم المعرفة/2004).
  6. المعلولي. ريمون، الخبرات البيئية والسكانية في التعليم النظامي، (عمان/ الأردن: دار الإعصار العلمي، 2015).
  7. المعلولي. ريمون، حقوق الطفل والتربية عليها، (عمان الأردن: دار الإعصار العلمي، 2016).
  8. المركز السوري لبحوث السياسات، الأزمة السورية، الجذور والآثار الاقتصادية والاجتماعية، دمشق: سورية/ كانون ثاني 2013.
  9. المركز السوري لبحوث السياسات، التشتت القسري، حالة الانسان في سورية. التقرير الديمغرافي، (دمشق/ سورية، 2016).
  10. المركز السوري لبحوث السياسات، سورية والاغتراب والعنف، تقرير يرصد آثار الأزمة السورية خلال العام 2014 بالتعاون مع الأونروا وUNDP: دمشق، سورية/ 2015.
  11. المركز السوري لبحوث السياسات، التصدع الاجتماعي قبل الأزمة وخلالها، أثر النزاع في رأس المال الاجتماعي، التصدع الاجتماعي في سورية: (دمشق/ سورية: 2017).
  12. المكتب المركزي للإحصاء- اليونيسف، تقرير الفقر متعدد الابعاد (MPI) في سورية. بحث مقارن بين 2001- 2009 ضمن دراسة مستويات المعيشة وقياس رفاهية الأطفال، (دمشق: حزيران 2014).
  13. المنتدى العربي للبيئة والتنمية، الاثار البيئية للنزاع، سورية الجفاف والسنوات العجاف. مجلة البيئة والتنمية. آذار/ مارس – نيسان/ أبريل. 2014 المجلد 19. العددين 192-193 ص 20- 35)
  14. الهيئة السورية لشؤون الأسرة، تقرير عن حالة السكان في سورية 2008: دمشق/2009.
  15. يونسيف، تدهور يصل الحضيض، الأسوأ بالنسبة لأطفال سورية، (عمان، الأردن/2017).
  16. Max-Neef, Manfred E.A. and Martin Hopenhayen. Another Development: Human Scale Development Dialogue.1:17-61/1989.
  17. G. Unesco conference on Environmental Education Tablisi (Georgia, News letters with the International Bureau of Education). Unesco./1977
  18. Maaloli, R… The Ideology of Authority: 50 Years of Education in Syria. The Washington Institute. /2016
  19. Jack. Transformative Learning: Theory to Practice/1997, P5

 

([1]) انظر تقارير المركز السوري لبحوث السياسات 2013-2015-2016 2017

([2]) الأمم المتحدة، تقرير لجنة بروتلاند، 1989

([3]) ريمون المعلولي، الخبرات البيئية والسكانية في التعليم النظامي، (عمان/ الأردن: دار الاعصار العلمي، 2015)، ص202

([4])  يونيسيف، وضع الأطفال في العالم: طبعة خاصة. عشرون عامًا على اتفاقية حقوق الطفل، نيويورك/ 2009.

([5]) التحول في الإدراك: من توكيد الذات والعقلانية والتحليلية والخطية، إلى الحدسية والتركيبية والكلانية وغير الخطية.

تحول في القيم من: الهدر والتنافس والكم والهيمينة، إلى التكامل والصيانة والتعاون والكيف والشراكة.

تحول إلى سلوك مسؤول عن الطبيعة ومواردها المختلفة وعن جميع الكائنات الحية. يحترم قوانين الأيكولوجيا. مسؤول عن احترام الآخرين مهما كانت هوياتهم وخصائصهم. يحفظ حقوق وتحول في السلوك. (راجع: المعلولي الخبرات البيئية، مرجع سابق)

([6]) المركز السوري لبحوث السياسات، الأزمة السورية، الجذور والآثار الاقتصادية والاجتماعية: دمشق، سورية. / كانون الثاني/ يناير 2013.  ص ص 7-13

([7]) المنتدى العربي للبيئة والتنمية، الآثار البيئية للنزاع: سورية الجفاف والسنوات العجاف. مجلة البيئة والتنمية. آذار/ مارس- نيسان/ أبريل. 2014المجلد 19. العددين 192-193 ص 20- 35)

([8]) المكتب المركزي للإحصاء- اليونيسف.2014، ص 7. جرى تقويم حالة الحرمان لدى السوريين من ثلاثة أبعاد: مستوى المعيشة، الصحة، التعليم باستخدام عشرة مؤشرات رئيسة.

([9]) المكتب المركزي للإحصاء- اليونيسف، تقرير الفقر متعدد الأبعاد (MPI) في سورية. بحث مقارن بين 2001 و2009 ضمن دراسة مستويات المعيشة وقياس رفاهية الأطفال. دمشق. حزيران/ يونيو 2014 ص 7

([10]) المركز السوري لبحوث السياسات، حالة الانسان في سورية. التقرير الديمغرافي، دمشق. سورية. /2016 ص28

([11]) نتج هذا الانخفاض من تراجع واضح في مكونات الدليل: الثقة، القيم، الشبكات، المشاركة باتخاذ القرار، والتعاون والعمل الطوعي.

([12]) الأمم المتحدة” الإسكوا، النزاع في الجمهورية العربية السورية تداعيات على الاقتصاد الكلي وعقبات في طريق الأهداف الإنمائية الألفية: نيويورك /2014ر.ص 27

([13]) المركز السوري لبحوث السياسات، سورية والاغتراب والعنف، دمشق: سورية. /2015 ص 48 46

([14]) وزارة الدولة لشؤون البيئة، الإستراتيجية وخطة العمل البيئية في سورية، دمشق: سورية/2003. ص 55

([15]) ريمون المعلولي. حقوق الطفل والتربية عليها، (عمان/ الأردن: دار الاعصار العلمي، 2016)، ص 245-247